SISTEMAEDUCATIVO EN MEXICO

INTRODUCCION

La educación en México ha sido hasta hoy un motor del país hacia el desarrollo social, cultural, económico y productivo. Históricamente la educación ha sido considerada por diversos actores sociales (profesores, especialistas, estudiantes, autoridades educativas y organizaciones) como la punta de lanza del desarrollo del país. Se cree que la educación que se imparte en las escuelas es la responsable de que las personas sean malos ciudadanos, no encuentren trabajo o no sean capaces de desarrollarse profesionalmente, pero esto también es consecuencia del crecimiento de los individuos dentro de su familia. 

La familia es la base de la sociedad y por consecuencia también es responsable de la educación de las personas que viven dentro de ella. Actualmente la educación en México es ineficaz, porque en primer lugar los conocimientos que se imparten en las escuelas públicas no los lleva al individuo al logro de sus metas profesionales; y en segundo lugar, en este momento la mayor parte de las personas que quieren iniciar su educación superior no tienen esa oportunidad, ya sea porque su condición económica no se lo permite, o porque los conocimientos que adquirieron en su educación previa no son adecuados para aprobar un examen que es la puerta a su educación.

SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO

El sistema educativo mexicano está compuesto por una gran diversidad de instituciones fundadas a lo largo de más de dos siglos. Aunque conservan algunas señales de sus orígenes y de los proyectos educativos que enmarcaron su nacimiento, las instituciones actuales han vivido diversas transformaciones bajo el influjo de las políticas educativas reformistas de distintas épocas y los cambios en la vida social, cultural y política del país. A partir de la década de los setenta la política educativa comenzó una nueva etapa reformista, que se acentuó en el último decenio del siglo xx, cuando se aceleró una serie de transformaciones en todos los ámbitos de la vida nacional y en un mundo que se ha globalizado y en el que la educación, la ciencia y los nuevos sistemas de información y comunicación tienen un papel central.

Educación básica

A partir de la década de los noventa se impulsó una serie de transformaciones en la educación básica y normal: se reorganizó el sistema mediante la descentralización y la redistribución de la responsabilidad educativa entre el gobierno federal y los estados; se amplió la educación obligatoria de seis a 12 grados (agregando a la primaria primero la secundaria y después el preescolar); se renovaron los planes y programas de estudio y se actualizaron los libros de texto de educación básica; se reformó el currículum de la formación inicial de maestros, y se ha ido configurando un sistema nacional de formación continua de maestros. Asimismo, se han mejorado, aunque con altibajos, los ingresos de los maestros y se implantó una serie de programas que han modificado las condiciones de trabajo del magisterio, como el de Carrera Magisterial y el examen de ingreso al servicio docente.

Comenzaron a ejecutarse varios programas educativos nacionales que buscan mejorar la calidad y equidad del sistema educativo. Además, la evaluación tiende a convertirse en uno de los instrumentos esenciales para la gestión del sistema educativo nacional.

Sin duda, el currículum es el corazón del sistema educativo. En un sentido amplio, comprende los contenidos educativos plasmados en los planes y programas de estudio, los libros de texto y otros materiales y dispositivos didácticos, la formación, la práctica docente y otros contenidos —valores, comportamientos— implícitos en la organización y vida cotidiana de las escuelas. La formación de valores es uno de los contenidos esenciales del currículum de la educación básica. Está prevista en asignaturas específicas (formación cívica y ética, historia, geografía, ciencias naturales) y como una serie de contenidos transversales en el resto de las asignaturas.

Una de las transformaciones más importantes del sistema en las últimas dos décadas ha sido la emergencia de la evaluación educativa como un instrumento estratégico asociado a la gestión, la rendición de cuentas, los incentivos y el control social sobre la educación. Felipe Martínez Rizzo y Emilio Blanco nos entregan un estudio sobre el desarrollo y los principales desafíos de la evaluación educativa. Analizan las primeras experiencias de evaluación en las décadas de los setenta y ochenta, la consolidación de los programas de evaluación de la Secretaría de Educación Pública (sep) en los años noventa, la participación de México en las primeras evaluaciones internacionales y la progresiva apertura en la publicación de los resultados.

Los maestros son el factor decisivo para el mejoramiento de la calidad educativa. En la última década del siglo xx se implementaron diversas políticas orientadas a mejorar el sueldo y la formación inicial y continua de los maestros. Además, en 1993 se implantó el Programa de Carrera Magisterial (cm), como una especie de escalafón paralelo al programa anterior, con el fin de estimular económicamente la labor docente a partir de la evaluación de diversos factores, entre los que sobresalen su formación inicial y continua y el aprovechamiento escolar de sus alumnos.

El financiamiento es uno de los principales problemas que ha afrontado el sistema educativo federalizado: insuficiencia de recursos, inequidad en la distribución de recursos federales a los estados y desigual esfuerzo de los estados en el financiamiento educativo.

En las últimas dos décadas la gestión del sistema educativo ha promovido una mayor participación social y se ha activado la participación de antiguos y nuevos actores que prácticamente habían sido excluidos en la definición de la política educativa. Entre los actores reactivados sobresalen los gobiernos de los estados, los partidos políticos, el Poder Legislativo, la Iglesia y los empresarios. Y entre los nuevos actores sobresalen los investigadores educativos, las organizaciones civiles y revistas y los foros educativos.

Aurora Loyo analiza la participación de todos estos actores y la del principal grupo de presión del sector educativo: el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte). La autora compara los tres “pactos políticos” que, en las dos últimas décadas, han sido consensados principalmente entre el gobierno federal y el snte: en 1992, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (anmeb); en 2002, el Compromiso Social por la Calidad de la Educación y, en 2008, la Alianza por la Calidad de la Educación (ace). Desde la perspectiva de la autora, el anmeb y la ace son los más importantes por su contenido, consecuencias, actores y contexto social y político. Loyo concluye que el anmeb formaba parte de un impulso reformista mucho más amplio y fue firmado después de una intensa negociación entre la sep, el snte y los gobiernos de los estados; además, significó el fortalecimiento de la iniciativa educativa del Estado, la reorganización del sistema y el impulso de una serie de reformas educativas.

Por el contrario, según la autora, la ace fue “un arreglo transitorio” entre el gobierno federal y el sindicato, en el que el Estado “acusó una gran debilidad” y del que el resto de los actores fueron excluidos.

A partir de la federalización educativa, la sep comenzó a impulsar una serie de programas que buscaban ir más allá de la reorganización general del sistema y transformar también la gestión de las propias escuelas mediante diversas estrategias de intervención. Primero, en la década de los noventa se implantaron Escuela Digna, el Proyecto de Transformación de la Gestión Escolar y algunos de los componentes de los programas educativos compensatorios. Después, en 2001 comenzó a operar el Programa de Escuelas de Calidad (pec), que en 2006 había incorporado a alrededor de 20% de las escuelas públicas de educación básica.

Para ello, de manera voluntaria, cada escuela deberá elaborar en forma colegiada —con la participación de directivos, maestros, padres de familia y otros actores sociales— un diagnóstico, proyecto escolar y programa anual de trabajo en los que se precisen los insumos y acciones necesarios para mejorar el trabajo en la comunidad escolar y la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Aunque las escuelas cuentan con cierto margen de autonomía en la administración de los recursos y en la definición de los insumos y acciones, cada comunidad escolar tendrá que someterse a una serie de mecanismos de evaluación y rendición de cuentas. La federalización educativa de 1992 transfirió a los gobiernos de los estados las escuelas de educación básica y normal que hasta entonces habían estado bajo la administración directa del gobierno federal. Además, mediante una reforma jurídica —constitucional y legislativa— redistribuyó la responsabilidad educativa entre el gobierno federal y los estados.

Educación media superior

En los últimos años se ha intensificado la demanda por este nivel educativo, debido a la universalización de la educación básica en la segunda mitad del siglo xx y al aumento del número de jóvenes en la cohorte demográfica con edad para cursar la educación media superior. Además, al cambio de siglo, la educación media superior se ha convertido en una etapa clave dentro de la definición de la estructura de oportunidades, las opciones de movilidad social y las trayectorias de vida futuras para los jóvenes. Los cambios en la economía, las cohortes de edad y la estructura del empleo —y del desempleo— en nuestro país han provocado en los últimos años un amplio debate sobre la educación media superior y la necesidad de que este nivel educativo responda mejor a las necesidades de formación para la vida y el trabajo de los jóvenes del nuevo siglo.

A diferencia de los otros dos niveles educativos (básica y superior), la educación media superior (ems) históricamente ha tenido un perfil menos definido y se ha desarrollado de una manera mucho más errática en el último medio siglo.

A pesar de su masificación y de múltiples reformas a lo largo del siglo xx, aún es pequeño el número de jóvenes que ingresa y completa sus estudios de ems, conserva un currículum enciclopédico y sigue desarrollándose con base en una débil planeación. Además, la ems no ha podido superar los problemas de falta de identidad de una educación que, en algunos casos, es propedéutica para el ingreso a la educación superior, en otros, una opción terminal y profesionalizante y, en otros más, bivalente (propedéutica y terminal).

En la segunda mitad del siglo xx se acentuó aún más la diversificación de un nivel educativo que ya era diverso desde sus orígenes en otros aspectos, como su dependencia administrativa y sus planes y programas de estudio. Esto ha provocado, en palabras de Villa Lever, una “fragmentación jerarquizada” que reproduce los esquemas de estratificación social a partir de la diferenciación en la calidad y el prestigio de las distintas modalidades educativas. Todo esto dificulta la coordinación, regulación y gestión de la ems. Por otra parte, la expansión diversificada de la ems no ha dado los resultados esperados en cobertura, calidad, equidad y pertinencia.

Además, es perceptible una enorme desigualdad regional en la cobertura y una elevada deserción escolar que se traduce en la baja eficiencia terminal que no se ha logrado modificar desde 1980.

Algunos de los problemas más severos son la escasa cobertura, las altas tasas de deserción, la inequidad y la calidad. Para afrontar estos problemas se busca configurar un Sistema Nacional de Bachillerato que, sin suprimir la diversidad del sistema, imprima una base común a las distintas modalidades educativas y resuelva el problema de la dispersión curricular y el tránsito de los estudiantes entre subsistemas y escuelas. Con la implantación de un marco curricular común basado en el enfoque de competencias,  la reforma busca resolver el problema de falta de identidad de la ems y dar mayor sentido a la formación, al dotar a los jóvenes de las habilidades necesarias para su desarrollo y su inserción en el mercado de trabajo.

Esta reforma en la estructura curricular implica la necesidad de construir un nuevo andamiaje institucional para un bachillerato articulado, mediante una serie de reformas en la regulación, gestión y evaluación de este nivel educativo.

Las modalidades tecnológicas de la ems tienen ante sí el reto de consolidar un programa de formación que prepare a los jóvenes para el cambio tecnológico y les permita ajustarse de manera flexible a las demandas cambiantes del mercado de trabajo. Antonio Argüelles nos señala que uno de los principales problemas de la educación técnica —en México y el resto del mundo— ha sido su desfase con respecto a las nuevas formas de producción y requerimientos tecnológicos. Según Argüelles, el Colegio Nacional de Educación Técnica Profesional (Conalep) se fundó como una respuesta tardía a la demanda esperada de un modelo de sustitución de importaciones que se estaba agotando y no se anticipó el surgimiento de una nueva organización productiva, en el marco de un nuevo modelo basado en la apertura económica y una mayor competitividad internacional. Argüelles analiza las reformas que se realizaron en el Conalep en la década de los noventa, que llevó a su transformación de una modalidad terminal en bivalente (terminal y propedéutica), la reorganización y reducción del número de carreras, la reforma y flexibilización de los planes y programas de estudio y, finalmente, la federalización o descentralización de la institución.

Los trabajos que componen esta sección hacen evidente que la definición de una política educativa articulada para la ems tiene que considerar las necesidades y particularidades de las distintas modalidades existentes, aun cuando se trate de enfrentar retos comunes como el de la reforma curricular, la disminución de la deserción y los cambios en la gestión del sistema.

Educación superior

Desde la década de 1980 la educación superior ha vivido una serie de transformaciones en muchos aspectos: planeación, gestión, evaluación, personal académico y tamaño, diversificación y distribución regional. No obstante, al igual que en la educación media superior, la educación superior conserva algunos de sus rasgos de origen, como es su heterogeneidad, que se ha acentuado en el último medio siglo, y su segmentación histórica en tres grandes subsistemas: universitario, tecnológico y normal. El sistema de educación superior de ahora es también el resultado de la acelerada expansión no regulada de la matrícula de la década de 1970, la fuerte contracción del gasto público en educación superior de la década de los ochenta y las nuevas estrategias de planeación que comenzaron a implantarse en la segunda mitad de ese decenio y se consolidaron en los años noventa.

Este último impulso reformista ha buscado afrontar los múltiples retos de la consolidación académica de las instituciones de educación superior (ies), la creciente demanda social para ingresar a ese nivel educativo y atender la exigencia de recursos humanos calificados para la modernización económica del país.

El personal académico ha sido afectado por las políticas de educación superior y, en particular, por aquellas orientadas a modificar la relación laboral y la carrera académica.

En las últimas dos décadas, la educación superior pública también ha diversificado su organización y programas académicos, como lo muestra la fundación de las universidades tecnológicas (ut), los institutos tecnológicos regionales descentralizados y las universidades politécnicas. Pedro Flores Crespo analiza la fundación y los rasgos esenciales de las ut, que a partir de 1991 ofrecen una modalidad flexible que busca incorporar a la educación a jóvenes con mayores desventajas socioeconómicas y en regiones donde, a veces, esta modalidad es la única opción de educación superior. Además, se esperaba que las ut contribuyeran a formar a los técnicos profesionales que necesitaba la modernización económica del país. Hay estudios que demuestran que esta nueva modalidad ha ofrecido oportunidades educativas a miles de jóvenes en desventaja social y económica, pero no ha dado los resultados esperados. Es una modalidad educativa que tiene poco prestigio social, altas tasas de deserción y su peso dentro del sistema de educación superior es muy bajo y se encuentra prácticamente estancado.

Esto se debe a algunas deficiencias en su concepción: un currículum saturado de actividades escolarizadas, la inflexibilidad para continuar estudios de licenciatura en otras modalidades y la debilidad de los procesos de certificación.

CONCLUSION

Las políticas educativas impulsadas en México por los organismos internacionales han empujado de alguna manera reformas administrativas importantes. Nadie puede negar los efectos positivos de los proyectos y programas, se ha avanzado sobre todo en el marco administrativo en la descentralización, pues se busca que los recursos lleguen a donde se les necesita; se han impulsado procesos importantes de sistematización de información y se comienza a tener mayor conciencia sobre la necesidad de evaluar y del compromiso de la rendición de cuentas en todos los niveles.

Sin embargo, persisten problemas no sólo de perfeccionamiento de los proyectos y en las formas de focalizar, sino de resultados y de procesos.

Ante la débil demanda que busca estudiart en el modelo educativo, el gobierno se propone atraer jóvenes mediante el ofrecimiento de grados y títulos, lo que parece ser más una respuesta tardía y simplista que un cambio verdadero del Subsistema. Los cambios sustantivos que podría plantearse el Subsistema de las ut están basados en un análisis pormenorizado de la estructura de empleo en México y, sobre todo, en imaginar opciones educativas que sean formadoras de seres humanos con una mentalidad global, democrática y solidaria; es decir, una moderna concepción de lo que significa la educación en el siglo xxi.

En la perspectiva de una nueva gestión del logro educativo y de un sistema orientado a resultados, las políticas curriculares exigen también ajustes de conceptualización y apertura que permitan recuperar distintos aprendizajes acumulados en el diseño técnico y en los procesos de implementación, lo cual supone buscar opciones de innovación en los diseños institucionales orientados a mejorar los mecanismos de participación social y académica, a la puesta en marcha efectiva en las escuelas, al involucramiento de los distintos actores institucionales con especial énfasis en los maestros y padres de familia, los equipos directivos y de supervisión. Supone también el desarrollo de un esquema de trabajo institucional más articulado entre los distintos niveles de gobierno para lograr que las reformas lleguen efectivamente a las escuelas.

BIBLIOGRAFÍA

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